Apprendre malgré tout 

Récits d’étudiants confrontés à la guerre

Malek Nacouzi et Paul Wolkenstein

Lors de conflits armés, les lieux d’apprentissage deviennent des espaces paradoxaux 1 . Conçus
pour l’enseignement, ils se transforment soudain en équipements architecturaux où se
concentrent la survie, les conséquences des combats et les premières formes de réparation.
Quand les infrastructures s’effondrent, les étudiants continuent d’apprendre, de projeter et de
documenter 2  ; l’enseignement ne disparaît pas. En réalité, il se déplace, se transforme,
s’adapte aux risques et au temps long de la guerre 3 .

Les travaux académiques ont ouvert, ces dernières années, une réflexion décisive sur ces
contextes pédagogiques extrêmes 4 . Ils montrent comment la guerre, loin de suspendre la
formation, en reconfigure profondément les conditions. Les dispositifs de groupe, les formes
d’entraide, la redéfinition des sources et des objectifs des enseignements sont caractéristiques
de l’entrecroisement d’une crise politique sur un territoire donné, de l’éthique du corps
professoral et de l’implication des étudiants 5 .

Ce texte cherche à comprendre ces interactions à partir d’une dizaine d’entretiens réalisés
en 2025 avec des étudiants originaires d’Ukraine, d’Arménie, d’Irak, de Syrie, du Liban, du
Yémen, du Mali, du Soudan, de Gaza, d’Afghanistan et de la RDC 6 . Comment la guerre
affecte-t-elle leurs parcours ? Dans quelle mesure modifie-t-elle leur rapport à l’espace, au
temps du projet et au rôle social de leurs disciplines respectives 7  ?

Apprendre pendant un conflit : concentration, précarité, fragilité

La guerre ne produit pas seulement des interruptions : elle fabrique des conditions
d’apprentissage spécifiques et des manières d’être étudiant qui n’existent que dans des
environnements géopolitiques instables. Dans ces situations, l’enseignement se recompose, et
les étudiants interrogés confirment ce caractère évolutif de la pédagogie. Sajid décrit la
scolarité en Afghanistan comme une expérience marquée par « une peur constante », qui

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influe sur la concentration, les rythmes d’étude, la possibilité même de se projeter dans
l’avenir. Tamara évoque, quant à elle, le basculement qu’a constitué la deuxième guerre du
Haut-Karabakh. « J’ai tout perdu », dit-elle, signifiant moins une perte académique qu’un
effondrement de sa disponibilité mentale. Ce manque de disponibilité est tout autant perçu
par Axelle, depuis le Liban, qui souligne un risque permanent de démotivation. Volodymyr,
enfin, explique qu’au lendemain de l’invasion de l’Ukraine par la Russie, les projets portent
déjà sur l’accueil des déplacés, la reconstruction et le soin, comme si la guerre reconfigurait
la finalité de la formation et orientait les débats, les lectures et les exercices vers l’urgence.

Les espaces d’apprentissage, eux aussi, se fragmentent : logements transformés en salles de
cours, ateliers mobiles, cours suivis sur téléphone, etc. Dans ce contexte apparaissent des
pédagogies nouvelles, souvent tacites, parfois improvisées, où l’entraide, la solidarité
collective et la gestion de l’angoisse deviennent des savoirs partagés.

Une contradiction se présente alors : les étudiants, très sensibles à la proximité des conflits,
reçoivent pourtant des enseignements inscrits dans un récit international couramment
déconnecté de leurs réalités spatio-temporelles 8 . Cette tension se manifeste dans la diversité
de leurs réactions. Axelle établit ainsi un lien direct entre son travail sur la documentation du
patrimoine naturel libanais et la faible visibilité accordée à ce patrimoine face aux
destructions de la guerre. Volodymyr, de son côté, observe l’émergence d’une « nouvelle
génération » d’architectes plus attentive à ces enjeux.

Des apprentissages alternatifs surgissent dans les interstices du quotidien : dans les
improvisations des enseignants, dans la gestion de l’incertitude, ou encore dans les stratégies
d’adaptation développées par les étudiants. Ils favorisent l’acquisition de compétences
sensibles et situées : apprendre à composer avec la fragilité des systèmes, à redéfinir les
priorités et les méthodes de conception, à mobiliser des ressources locales, ou à interroger la
pertinence de référentiels théoriques importés. L’enseignement en temps de guerre doit
intégrer ces savoirs implicites comme autant de formes d’apprentissage produites par la
confrontation directe à la violence, à la perte et à l’effondrement partiel des institutions.

Comment considérer ces enseignements improvisés, fragmentés, qui se déploient dans ces
contextes ? Faut-il y voir des espaces critiques où se révèlent, avec une acuité particulière, les
limites d’un modèle institutionnel fondé sur la stabilité, la continuité et la neutralité supposée

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du savoir ? Ces situations de crise rendent visibles des formes d’enseignement où
l’improvisation devient méthode, où la réaction au conflit se transforme en outil critique, et
où l’atelier lui-même se reconfigure comme un lieu d’expérimentation située. En ce sens, loin
d’être périphériques, ces pédagogies inattendues constituent peut-être les prémices d’un
renouvellement profond des manières d’enseigner et de penser l’architecture en temps de
crise.

Réparer : entre reconstruction, mémoire blessée et gestes quotidiens

Les entretiens témoignent aussi d’une conception plurielle de la réparation, qui ne se limite
pas à la reconstruction matérielle, mais mobilise des dimensions identitaires, mémorielles et
émotionnelles. Dans le cas ukrainien, Volodymyr insiste sur la nécessité de « rebâtir une
communauté » avant même de reconstruire les murs. Quand la ville perd sa fonction
symbolique, elle n’est plus dépositaire d’un sentiment de sécurité et d’appartenance.
En Arménie, Tamara associe son devenir d’architecte à la restauration des églises détruites :
réparer, pour elle, revient à défendre un héritage menacé et à réinvestir un territoire dont la
disparition physique s’accompagne d’une tentative d’effacement culturel. Ailleurs, l’art se
fait cathartique : Eraste décrit ainsi son travail comme une « guérison silencieuse », qui
rassemble les fragments d’identité éparpillés après les traumatismes vécus à l’est du Congo.

À travers ces déclarations, la réparation apparaît comme une pratique à la fois intime et
artistique, mais aussi politique. Elle n’est pas nécessairement tournée vers un futur stabilisé,
souvent hypothétique, mais répond à un besoin immédiat : étudier pour ne pas perdre,
représenter pour contrer l’effacement et créer pour survivre. Elle prend des formes parallèles
(archivage personnel, dessins, écrits, rituels, etc.) qui produisent une continuité. Ces gestes,
souvent considérés comme mineurs, sont en réalité de véritables alternatives aux grands
projets de reconstruction : ils en constituent le socle, la mémoire vive qui empêchera leur
effacement futur.

Les pratiques décrites par les étudiants – documenter, rassembler, reproduire, dessiner, filmer
des fragments de leurs environnements – montrent que la réparation peut s’ancrer dans des
initiatives à toutes les échelles, situées, et parfois dissidentes. Leur force réside précisément
dans leur capacité à résister à l’absorption par un discours officiel, en affirmant des
continuités intimes qui échappent aux logiques institutionnelles. Ces gestes n’ont pas

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vocation à restaurer un état antérieur idéalisé : ils inventent des formes inédites de présence
au monde, recomposent des appartenances abîmées, et élaborent des futurs possibles depuis
l’incertitude. Dès lors qu’ils produisent du sens partagé, qu’ils rendent visible une
vulnérabilité collective ou un besoin de justice, ces gestes quotidiens basculent dans le
politique sans devenir des outils de la politique. Ils déplacent le seuil de ce que l’on considère
comme action réparatrice, par cette insistance discrète à refuser l’effacement.

Pédagogies situées : apprendre autrement

Une troisième ligne de force concerne justement l’émergence de pédagogies non
institutionnelles et marginales, nées de la dislocation des structures éducatives.
L’apprentissage se déplace vers d’autres espaces : ateliers, réseaux, espaces publics en partie
détruits ou dispositifs numériques intermittents. Eraste affirme que la création lui a offert une
combinaison de gestes, de concepts et de récits que l’enseignement ne pouvait produire dans
un contexte de violence. Sajid, lui, développe une pédagogie par l’écriture, volontairement
accessible, afin de contourner le langage académique et de toucher un public empêché.
Volodymyr décrit une université où la guerre n’est plus une parenthèse, mais un cadre
structurant de la formation : chaque projet, chaque lecture, chaque discussion devient un
exercice d’analyse du conflit, de ses effets architecturaux et urbains.

Ces pédagogies montrent que l’éducation en contexte de guerre n’est pas simplement
appauvrie. Détournée et réinventée, elle met en lumière une tension : d’un côté, la nécessité
d’un savoir adaptable et mobile, capable de survivre à la discontinuité ; de l’autre, le risque
de voir ces pratiques demeurer invisibles, non archivées, dissoutes dans l’urgence. Elles
posent aussi un défi méthodologique : comment analyser des pédagogies dépourvues de lieux
fixes ? Comment repérer les enseignements informels qui émergent ? Et quels liens établir
entre ces apprentissages situés et les transformations contemporaines de l’enseignement de
l’architecture, plus largement ?

Ces observations permettent d’esquisser une théorie des pédagogies mobiles, définies comme
des formes d’apprentissage qui émergent dans des contextes de rupture où la mobilité
– spatiale et épistémique – devient une condition de survie du savoir. Elles se caractérisent
par la flexibilité des dispositifs, l’ancrage dans l’expérience vécue, et la capacité à produire
des transmissions situées malgré l’absence d’institutions stables.

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Écrire l’histoire de ces enseignements implique dès lors de recourir à des sources
fragmentaires et dispersées – témoignages, traces numériques, productions graphiques – afin
de saisir des continuités pédagogiques souvent invisibles dans les archives officielles. Cette
historiographie discontinue rend possible la reconnaissance de ces pratiques marginales
comme éléments constitutifs des évolutions contemporaines de l’enseignement architectural.

En reliant ces récits, il apparaît que la guerre n’est pas seulement une situation, mais un
opérateur de transformation de l’enseignement, de la réparation et de la pratique
professionnelle. Les étudiants interrogés offrent des perspectives qui obligent à repenser les
catégories habituelles : l’apprentissage devient une forme de survie cognitive, la réparation
un geste quotidien avant d’être un projet, la pédagogie une constellation d’espaces
provisoires. Ces témoignages invitent ainsi à élaborer une lecture moins institutionnelle, plus
incarnée, de l’enseignement en contexte conflictuel : une attention aux détails et aux mots,
aux gestes alternatifs et aux pédagogies silencieuses.
1 COLOMINA et al. 2022.
2 BERMAN 2001.
3 DIENER ET MARCOT 2021.
4 HAÏDAR 2020.
5 Ibid.
6 Entretiens accordés par : Eraste Muthangi, étudiant congolais aux Beaux-Arts basé à Kinshasa (RDC), le
8 octobre 2025 ; Volodymyr Petryk, étudiant ukrainien à l’École d’architecture de Kharkiv (KhSA), le
13 octobre 2025 ; Sajid Arghandaiwal, étudiant afghan en politiques publiques basé à Seattle (États-Unis), le
13 octobre 2025, ; Tamara Lalayan, étudiante arménienne à l’École d’architecture d’Erevan (UNACA), le
4 novembre 2025 ; Axelle El Hani, étudiante libanaise en zoologie basée à Beyrouth, le 18 novembre 2025.
7 VESCHAMBRE 2008.
8 AGGREGATE ARCHITECTURAL HISTORY COLLABORATIVE 2021.